EIP, APIE, HP… le soulagement de la reconnaissance

L’article (lire l’article ci-après) paru dans le monde est encore un bel exemple de ce sentiment de soulagement induit par la reconnaissance de sa douance. Savoir le pourquoi de ce sentiment de différence permet de mieux gérer le comment faire, parce qu’il permet aussi de mieux se comprendre pour mieux s’accepter.

Pour compléter cet article, vous pouvez également lire :

Be APIE – Jean-François Laurent : ici

Trop intelligent pour être heureux ? l’adulte surdoué – Jeanne Siaud-Facchin

.. entre autres.

Les maux inavoués des adultes surdoués

Source : lemonde.fr

Un sentiment de soulagement, de reconnaissance, et une reprise de confiance en soi. C’est ainsi que beaucoup d’adultes, tardivement diagnostiqués surdoués, décrivent ce qu’ils ont ressenti lorsqu’ils ont pu mettre un mot sur leur « différence ». Car, contrairement aux idées reçues, posséder une intelligence exceptionnelle n’est pas une garantie de bonheur et de réussite. Pas facile en effet de vivre en se sentant en permanence en décalage avec les autres, jugés trop lents, conformistes et sans fantaisie ; de supporter leurs moqueries, leur gêne, voire leur effroi face à une manière de penser, de réagir ou de s’exprimer différente.

La « surdouance », mot barbare utilisé pour désigner une intelligence hors norme et qui se caractérise par une curiosité insatiable, un mode de raisonnement arborescent (fonctionnant par association d’idées), une hyperactivité, une hypersensibilité, voire une extralucidité, concernerait environ un million d’adultes en France, selon les spécialistes. Si certains surdoués vivent très bien avec leurs aptitudes, d’autres sont en grande souffrance, se voient comme des marginaux, sont blessés de lire dans le regard des autres leur étrangeté.

« Avoir un QI élevé, ce n’est pas tellement être quantitativement plus intelligent que les autres, mais surtout avoir un fonctionnement qualitativement très différent au niveau intellectuel », souligne Jeanne Siaud-Facchin, auteure de Trop intelligent pour être heureux (éd. Odile Jacob, 2008). La psychologue surnomme affectueusement ses patients « les zèbres », animaux avec lesquels les surdoués partagent grâce et gaucherie.

C’est le cas de Geneviève Broutechoux, 52 ans, qui s’est résignée à quitter la France pour tenter de mener une vie meilleure en Angleterre où, dit-elle, « on considère les gens pour ce qu’ils font et non pour ce qui se dégage d’eux ». Diplômée d’HEC, elle a occupé en France plusieurs postes sans vraiment réussir à s’épanouir. « Je ne me suis jamais sentie à l’aise au sein d’une équipe. Cela m’irrite de constater que l’on n’évolue pas au même niveau. » Diagnostiquée surdouée récemment après des années de psychothérapie pour tenter de trouver« ce qui cloch(ait) » en elle, Geneviève a reçu cette révélation comme « une reconnaissance ». C’est en lisant le livre de Jeanne Siaud-Facchin puis celui de Monique de Kermadec L’Adulte surdoué (Albin Michel, 2011) qu’elle a compris d’où venait son mal-être. « Je me suis reconnue complètement dans les profils et les parcours retracés dans ces ouvrages », témoigne-t-elle. Un temps, elle projette de rejoindre l’association Mensa (« la table », en latin, qui regroupe des personnes à haut potentiel intellectuel et compte environ un millier d’adhérents en France), dans l’espoir de pouvoir dialoguer avec des gens susceptibles de la comprendre. Mais finalement y renonce.

A Londres, elle travaille actuellement dans le secteur de l’analyse d’opinions. « Je suis fine, je comprends très vite ce que les gens sont sans qu’eux-mêmes le sachent », dit-elle, doutant cependant de conserver ce poste longtemps. « Rien ne dure, à cause du décalage que je ressens entre moi et les autres », confie-t-elle. Sa vie sentimentale est également chahutée : « C’est difficile de rencontrer un homme réellement à la hauteur. » Quand elle regarde en arrière, elle dit ressentir« une immense détresse » : « On peut souffrir d’une mauvaise estime de soi tout en étant certain d’être quelqu’un de bien », résume-t-elle.

« Les adultes que je reçois ont longtemps vécu avec leur différence secrètement, comme un aspect négatif de leur personne dont ils ne pouvaient parler, témoigne Monique de Kermadec. Lorsqu’ils découvrent qu’ils ne sont pas seuls, qu’ils ne souffrent pas d’une pathologie psychiatrique, c’est pour la plupart l’occasion d’un redémarrage », poursuit la spécialiste.

C’est souvent lors d’une consultation pour leur enfant que des adultes découvrent leurs « surdons ». En effet, si l’on diagnostique aujourd’hui très tôt les enfants à fort QI, ce n’était pas le cas il y a une trentaine d’années.

« Lorsque le psychologue a détaillé le fonctionnement de Mathilde, j’ai eu l’impression de retourner vingt-cinq ans en arrière, quand moi-même, enfant, je faisais des crises parce que je comprenais tout mais n’arrivais pas à répondre aux attentes des autres. J’ai fait le test peu après Mathilde. Il s’est avéré que je suis un surdoué qui s’ignorait », rapporte Clément, ingénieur trentenaire, père d’une fillette de 5 ans, qui a souhaité conserver l’anonymat. Depuis, il fréquente beaucoup les sites et forums spécialisés (notamment Lestribulationsdunpetitzebre.com, site créé par une mère partageant la surdouance avec son enfant). Il espère que le diagnostic précoce de Mathilde lui évitera une scolarité « chaotique » comme la sienne, jalonnée de redoublements et de passages dans le privé en dépit des « très grandes compétences » dont témoignent ses livrets scolaires.

Ce décalage entre des capacités supérieures à la moyenne et la difficulté à se conformer à des directives perturbe parfois tellement les études que l’élève se voit contraint de les arrêter. Adulte, il gardera un sentiment de frustration d’être passé à côté d’une belle carrière, « de ne pas avoir pu trouver sa place », explique Monique de Kermadec.

Agé de 19 ans, Léonard (il a choisi de se dissimuler derrière ce nom emprunté à un personnage de théâtre qu’il affectionne) a eu une scolarité douloureuse mais, depuis qu’il se sait surdoué, il s’investit avec « davantage de confiance » dans sa prépa HEC. Lorsque l’on rencontre ce fin jeune homme au regard clair, on est touché par la passion qui l’anime et le soin qu’il met à chercher le mot juste pourraconter son histoire.

« Déjà petit on me disait que je parlais comme les adultes. D’ailleurs je n’étais bien qu’avec eux », dit-il. Très tôt des interrogations l’obsèdent : « Suis-je marginal ? Suis-je plus bête que les autres ? » Emotif, il « absorbe la souffrance des autres comme une éponge ». En classe, on lui reproche d’être « trop cérébral », de « trop se disperser ». Il mène néanmoins son chemin cahin-caha, redouble sa 1^re, décroche son bac. La révélation, à 18 ans, de sa surdouance a agi « comme un coup de fouet », même si une insatisfaction demeure : « Je pense toujours que je pourrais faire mieux », dit-il, avouant traverser encore des phases de dépression.

« Le regard porté sur les enfants surdoués a beaucoup évolué ces quinze dernières années, observe Monique de Kermadec. J’espère que pour les adultes, confrontés à une certaine méfiance quand ce n’est pas du rejet, il va désormais pouvoir évoluer aussi favorablement. »

Dyspraxie, dysgraphie, dysphasie, dyslexie… apprendre le clavier

Logiciels d’aide pour enfants et jeunes au clavier : apprendre le clavier

Bien des enfants dys utilisent un ordinateur. Le premier point est l’apprentissage du clavier. Ce travail est réalisé par un ergothérapeute qui apprendra à l’enfant à taper et également à organiser ses documents, les enregistrer…

Avoir un ordinateur ne suffit pas. Il faut apprendre à l’utiliser, savoir taper et également savoir classer ses documents, les enregistrer, faire des sauvegardes…

Voici quelques logiciels pour faciliter l’apprentissage du clavier.

L'apprentissage du clavier est la première étape. Il ne suffit pas d'avoir un ordinateur, il faut savoir s'en servir et apprendre à taper est la première étape de cet apprentissage.

Tap touch Garfield :

Ce logiciel permet l’apprentissage du clavier. Sa version de démonstration permet de commencer l’apprentissage. On y trouve des exercices d’entrainement progressifs, puis des exercices adaptés aux erreurs de l’utilisateur.

Version démo (logiciel complet en version payante) : ici

Apprenticlavier

Un peu moins ludique mais qui permet de travailler les nombres, les touches spéciales, les caractères spéciaux comme @, $… exercice d’entrainement sur ses erreurs. Permet aussi de perfectionner sa frappe et d’accroitre sa vitesse de frappe .

Logiciel gratuit : ici

Des jeux pour apprendre :

Tuxtype : des jeux style ancien jeux vidéo avec un pingouin.

Intéressant même pour les plus jeunes.

Logiciel gratuit : ici

Paralphabet : taper les lettres qui descendent du ciel.

Logiciel gratuit : ici (aller dans jeux éducatifs)

Tapevite (Shareware): pour taper de plus en plus vite (différents niveaux) ici

Dyslexie, dysorthographie : la triple peine

Les fautes d’orthographe : une triple peine pour les enfants en difficulté

L’éternel exercice de la dictée peut parfois se transformer en un véritable calvaire. Françoise Rouillon, orthophoniste en banlieue parisienne, revient sur les modalités, parfois absurdes, de l’apprentissage de la langue française.

Orthophoniste depuis une vingtaine d’années, j’ai souvent affaire à ce qu’on appelle la« dysorthographie ». Ce terme un peu barbare et très général recouvre un trouble d’acquisition de l’orthographe, quelle que soit la nature des erreurs.

Cela concerne donc les erreurs grammaticales ou fautes de langage qui concernent le mauvais découpage des mots, les accords des noms et des adjectifs en genre et en nombre, les flexions verbales, l’accord du participe passé, les homophones des mots grammaticaux (exemple : ses/ces/s’est/c’est), bref celles qui retirent le plus de points lors des dictées.

Des fautes d’orthographe « logiques »

Il m’arrive de demander à l’auteur de l’erreur l’origine de sa façon d’orthographier et je constate qu’il a toujours une justification valable. Voici quelques exemples relevés auprès d’enfants en fin de cycle primaire et d’adolescents au cycle secondaire suivis de leur justification :

1.« Ses mon ballon » : ses est un adjectif possessif puisque c’est à moi

2.« Il a penser » : quand deux verbes se suivent le deuxième est à l’infinitif

3.« Elle peu » : pour trouver la lettre finale muette d’un mot, on met ce mot au féminin et comme on ne peut pas dire « peute » ou « peuse »

4.« Je fait » : parce qu’on dit « faite »

On est loin d’une façon d’orthographier uniquement due au hasard ou à un soi-disant problème d’inattention ou de mémoire. Ils connaissent par cœur ces règles de grammaire et d’orthographe qu’on leur rabâche en croyant les aider et qu’ils appliquent ensuite à leur façon.

Ils se posent d’ailleurs souvent les bonnes questions censées leur permettre de trouver la fonction des mots. Seulement ils méconnaissent les différentes catégories grammaticales, ils ne reconnaissent pas les verbes conjugués ni leur temps, ils ne font pas les associations qui permettent de reconnaître un mot sous toutes ses formes et dans toutes ses acceptions.

La nécessité de structurer le langage

Pour comprendre une règle d’orthographe et de grammaire, il faut absolument que, précédemment, le langage soit bien structuré. Ce ne sont pas les règles qui vont structurer le langage, c’est le langage structuré qui permet de comprendre et d’appliquer les règles. De ce fait on peut s’interroger : sont-elles nécessaires pour orthographier ? De plus, à force de simplifications, elles finissent par véhiculer un certain nombre d’inexactitudes.

Les nouveaux logiciels éducatifs abusivement qualifiés « de rééducation » proposent également le travail des confusions fréquentes en opposition.

Mais je pense que c’est, au contraire, par un « déconditionnement » qu’il faut commencer. Ces jeunes cherchent à appliquer ce qu’on leur a enseigné et qu’ils connaissent très bien sans avoir accès au sens car pour évoquer l’imparfait d’un verbe, faut-il encore l’avoir reconnu, pour évoquer un déterminant substitut, il faut avoir reconnu l’article et le nom. Dans cette logique, la règle devient alors inutile.

Les vacances vont se transformer, pour beaucoup, en cours de soutien et en achat de logiciels. Or la plupart des enfants et adolescents présentant un trouble « instrumental » et consultant en orthophonie travaillent beaucoup plus que les autres en termes de durée.

Les vacances vont se transformer, pour beaucoup, en cours de soutien et en achat de logiciels. Or la plupart des enfants et adolescents présentant un trouble « instrumental » et consultant en orthophonie travaillent beaucoup plus que les autres en termes de durée.

Ils vivent au quotidien une triple peine : celle de ne pas savoir transformer leurs exercices en bonnes notes, l’injustice devant la non-reconnaissance de leurs efforts et la réussite de leurs camarades moins travailleurs et pourtant plus performants, la tromperie de l’adulte qui ne sait que lui transmettre ce message − si il y a réussite il y a nécessairement eu labeur ou son corollaire, s’il n’y a pas réussite ce ne peut être que par absence ou insuffisance de travail.

« Ils vivent au quotidien une triple peine : celle de ne pas savoir transformer leurs exercices en bonnes notes, l’injustice devant la non-reconnaissance de leurs efforts et la réussite de leurs camarades moins travailleurs et pourtant plus performants, la tromperie de l’adulte qui ne sait que lui transmettre ce message «

À l’heure où l’on parle d’efforts à fournir sur l’enseignement des bases (lire, écrire, compter), d’orthopédagogues travaillant en milieu scolaire comme cela se pratique dans de nombreux pays, il serait bon de ne pas sombrer dans le rabâchage à outrance. Les difficultés sont révélées lors des apprentissages scolaires mais préexistent.

Alors nous pourrons démarrer une réflexion traitant le langage, le cerveau et l’individu dans sa globalité et engager un « vrai » travail.

Source : le nouvel observateur

TDAH, Hyperactivité : plus de risques pour les bébés nés après terme

Naissance après terme : plus de troubles comportementaux

Les bébés nés à 42 semaines d’aménorrhée ou au-delà seraient plus fréquemment hyperactifs.

À la différence des prématurés, les troubles observés chez les bébés nés après terme sont peu étudiés. D’où l’intérêt de l’étude conduite pendant quatre ans aux Pays-Bas sur plus de 5000 nourrissons nés entre 2001 et 2005, dont les résultats sont publiés dans l‘International Journal of Epidemiology (1). Selon ces travaux, les enfants nés à 42 semaines d’aménorrhée ou plus avaient un risque significativement plus élevé de présenter des troubles comportementaux, notamment de l’hyperactivité.

L’équipe du Dr Hanan el-Marroun du Centre médical Erasme de Rotterdam a interrogé les familles par questionnaire quand les enfants ont l’atteint l’âge de 18 et 36 mois. Il en est ressorti que les bébés nés après le terme présentaient près de 2,5 fois plus de risques d’être hyperactifs que les enfants nés à terme (entre 37 et 42 semaines d’aménorrhées). Un argument qui pourrait renforcer le discours des médecins voulant convaincre leurs patientes du bien-fondé d’un déclenchement du travail.

5 à 10% des bébés nés après terme

Il est généralement recommandé de déclencher l’accouchement à la fin de la 41e semaine d’aménorrhée car au-delà, le placenta par lequel le bébé est alimenté se détériore, augmentant les risques pour le bébé: anomalies du rythme cardiaque fœtal, voire décès, et après la naissance, complications neurologiques, s’exprimant par des convulsions néonatales, ou une infirmité motrice cérébrale, selon le Collège national des gynécologues et obstétriciens français. Pas d’inquiétude démesurée toutefois, car les cas concernés restent peu nombreux en valeur absolue.

Les auteurs de l’étude néerlandaise reconnaissent que leur méthode de travail ne permet pas d’établir un lien direct de cause à effet entre une grossesse prolongée et les troubles du comportement chez l’enfant. Ils se sont néanmoins assurés que les résultats n’étaient pas biaisés par d’autres facteurs, comme le poids et la taille de la mère, les revenus du foyer, le niveau d’éducation, la consommation d’alcool et de tabac et les complications pendant la grossesse.

Selon les auteurs, la détérioration du placenta pourrait être une explication des problèmes de comportements constatés. Dans les pays industrialisés, les bébés nés après terme représentent 5 à 10% des naissances.

Source : le figaro.fr santé

(1) conclusion de l’étude : « Post-term birth was associated with more behavioural and emotional problems in early childhood, especially attention deficit / hyperactivity problem behaviour. When considering expectant management, this aspect of post-term pregnancy should be taken into account. » Soit « les enfants nés post terme associeraient plus de problèmes comportementaux et émotionnels, particulièrement des déficits d’attention et des problèmes d’hyperactivité comportementale. Lors des examen de fin de grossesse, cet aspect de grossesse après terme doit être pris en compte« .

Dyspraxie : Table ronde autour de la MDPH

L’équipe de DMF 33 organise :

Le 5 Mai 2012 à partir de 15h00

une rencontre amicale pendant laquelle elle animera une table ronde autour de la MDPH.

Lieu : Centre social Bordeaux Sud – Rue Princeteau – 33800 Bordeaux.

NB : il faut se garer rue professeur Devaux. Il n’y a pas de numéro. Le bâtiment est une ancienne école en rez-de-chaussée, de couleur verte anis, situé sur le coté gauche de la rue avec une grande cour.

Plus d’informations : 06 66 53 28 87 – dmf.gironde@gmail.com

Site de DMF gironde : ici

Source : DMF gironde.

Le dossier MDPH est souvent encore un sujet qui semble compliqué pour les familles : quels documents joindre ? comment remplir le projet de vie ? Délais ? … Vous pouvez aussi consulter la page « MDPH, PPS, PAI, PRRE, AVS, ERH… les dispositifs. »

Dyslexie, dyspraxie… des relations sociales pas toujours faciles

Des relations sociales pas toujours faciles… et pas toujours facilitées.

Voici un article que l’on me fait passé (lire l’article plus bas). A sa lecture, je ne peux que constater que Manon est, comme beaucoup d’enfants « dys », rejetée par les autres ; pour un jeune adolescent, ce manque de sociabilisation est encore plus difficile à vivre, c’est un âge où l’on a besoin de se connaitre, de se reconnaître, d’ appartenir à un groupe, besoin d’avoir des amis, des confidents…

Comme le dit Xavier Pommereau : « l’ado isolé, esseulé, ne partageant rien avec les autres est un ado en souffrance, même s’il prétend le contraire »[1].

Une auto-évaluation faussée, une image de soi altérée.

Etre seule, se sentir seule… c’est se sentir rejeté par les autres, ne pas trouver ses semblables, ceux qui nous ressemble : ne pas se sentir accepter tel que l’on est et pour ce que l’on est. L’image de soi est alors complètement tronqué. Consciemment ou inconsciennement, nous nous auto-estimons en portant des jugements sur ce que l’on a fait, ce que l’on n’a pas fait, ce que l’on a dit, ce que l’on n’a pas dit… C’est à travers cette image que nous allons pouvoir aller vers les autres. Les autres sont alors une sorte de miroir et font faire partie également de notre auto-évaluation. Lorsque l’image qu’il nous renvoie est négative, notre estime de soi en prend un sérieux coup. Nous finissons par penser que nous ne sommes pas capables de…

Troubles d’apprentissage et dommages collatéraux.

Dyslexie, dyspraxie… ces handicaps sont invisibles. Ils sont donc plus difficilement reconnus dans leur handicap ; les difficultés quotidiennes et scolaires sont, quant à elles, bien visibles. Il y a alors cette ambivalence entre ce « invisible » et les difficultés qui fait qu’ils sont attaqués directement sur leurs potentiels intellectuels. Les « j’ suis pas bête partout » sont légions dans la bouche de ces enfants et, à force de s’entendre remis en cause, ils en arrivent aussi à penser le contraire.

Quand nous parlons des troubles d’apprentissage, nous nous focalisons souvent sur l’aspect scolaire de leur prise en charge. Effectivement, lorsque nous pensons « trouble des apprentissages », nous pensons directement : école puisque elle est le lieu des apprentissages scolaires. Nous oublions peut être aussi que ces troubles impacts la vie de ces jeunes de manière beaucoup plus globale. Les conséquences devraient toujours être évaluées sous une approche systémique, globale, prenant en compte l’environnement complet : école, famille, extérieur… Les relations sociales en font partie intégrante. Elles permettent aux jeunes de développer aussi sa confiance en soi pour, petit à petit, qu’ils puissent s’affirmer.

Espérons que le SOS lancé par Manon soit entendu outremer et peut être aussi en métropole !

[1] Ado à fleur de peau – Xavier Pommereau – Albin Michel

Cherche correspondant désespérément.

A 13 ans, Manon Brohard n’a pas d’amis. Atteinte de troubles des apprentissage, l’adolescente lyonnaise cherche des correspondants à La réunion où elle est née.

« J’apprends à me débrouiller mais si vous pouvez être sympa avec moi, je serai soulagée. » Cette phrase est extraite d’une présentation que Manon a lue à sa classe de 5^è en arrivant dans son nouveau collège de la région lyonnaise. Dyslexique et dyspraxique, l’adolescente née au Port confie n’avoir jamais eu d’amis (lire par ailleurs).

« J’apprends à me débrouiller mais si vous pouvez être sympa avec moi, je serai soulagée. »

Lassée de se retrouver seule dans ta cour de récré, elle tance un appel désespéré à La Réunion, à la recherche d’un correspondant, et pourquoi pas d’un ami. « Pour moi, un ami, c’est quelqu’un qui peut venir chez toi. Depuis La Réunion, ça fait une trotte, mais bon… C’est aussi quelqu’un à qui je peux confier mes secrets, quelqu’un qui est souvent là pour moi et pour qui je serai souvent là aussi», explique-t-elle, l’air inspiré.

Malgré sa noble définition de l’amitié, Manon se heurte au regard parfois cruel des jeunes de son âge. « C’est difficile pour les enfants d’accepter que Manon ait des difficultés. Tenir un plateau à ta cantine, pour elle, ce n’est pas évident. Et puis, il faut se trouver une place, d’une personne qui l’accepte… Elle rentrait de l’école le soir avec des maux de ventre, elle se réveillait la nuit. Sa psychomotricienne était obligée de lui donner des cours de relaxation. Finalement, on a déménagé pour qu’elle puisse rentrer manger à la maison le midi», raconte sa mère, Elise Brohard.

«Beaucoup d’espoir »

Dans cette correspondance, Manon fonde ^«beaucoup d’espoir ». Celui notamment, de découvrir l’île qu’elle a dû quitté à l’âge de trois ans pour des raisons de santé. « J’étais petite donc je ne m’en souviens pas. Mes parents ont des photos mais elles sont un peu vieilles, La Réunion, je l’imagine comme Marseille, mais sans les immeubles, avec des longues plages de sable fin, des fleurs, des petites maisons avec des grands jardins et des piscines», décrit avec une naïveté touchante la jeune Manon.

Manon cherche un ami réunionnais pour échanger (Photo : R Wae Tion)

Le profit de son correspondant rêvé? Un garçon ou une fille, entre 10 et 15 ans. S’il n’est pas « dys », « ce n’est pas grave », précise-t-elle en riant. L’important étant qu’il ne la juge pas si elle lui raconte un jour qu’elle est partie en cours sans rien dans son cartable ; qu’un matin après s’être savonnée, elle a oublié de se rincer ou que demain, elle est sûre en s’habillant d’enfiler ses chaussettes à l’envers. Fan d’équitation, de nature, de randonnée mais aussi de cinéma et de musique (en particulier de hard rock), Marion ne manque pas de passions. Mais à quoi bon si elle n’a pas d’amis avec qui les partager?

Source : le quotidien de la réunion, publié le 17/03/2012.

Voici l’adresse de correspondance de la mère de Manon : camarun@free.fr

dysphasie, dyspraxie, dyslexie… Troubles spécifiques et associés

L’association Avenir Dysphasie Rhône vous convie à une conférence présentée par le réseau dys/10,

le jeudi 26 avril 2012 à 19H

Thème : Troubles Spécifiques des Apprentissages, et troubles associés

Diagnostic – Rééducation(s)

Pourquoi un réseau. Perspectives

Questions de la salle

Qui est le réseau dys/10 ?

Avec le Professeur Pierre Fourneret et Marie-Pierre Thiollier

Le but principal de l’association E=MCdys est de promouvoir, en lien avec les structures de dépistage, de diagnostic et de soins du Rhône, la création et le fonctionnement du réseau Dys/10 de praticiens libéraux autour de la problématique des Troubles Spécifiques des Apprentissages et/ou de la Communication.

Ses objectifs :

Améliorer la qualité et la rapidité du diagnostic, ainsi que l’efficacité de la prise en charge thérapeutique des enfants et adolescents présentant des Troubles Spécifiques des apprentissages et/ou de la Communication.

Pour ce faire, le réseau de santé Dys /10 a défini trois axes d’intervention :

◦ Renforcer la coordination des soins

◦ Faciliter l’accès des enfants « dys » à une prise en charge pluridisciplinaire concertée et intégrative, exercée au plus proche de leur domicile

◦ Optimiser les pratiques professionnelles

visiter leur site : http://www.emcdys.fr/

Lieu : Maison des Sociétés à BRON – salle Vincent Lloret - Square Grimma – 69500 BRON

Entrée ouverte à tous.

Source : aadrhone

Dyslexie, dyspraxie : ce que fait l’oeil quand il lit

Trouvé dans la presse

Des caméras révèlent ce que fait l’œil quand il lit

Face à un mot écrit, le cerveau commande le regard d’une manière tout à fait précise, constante et efficace. Cette découverte peut servir à aider certains enfants dyslexiques.

Comment que c’est que tu causes ? Avec quel accent ? Comment prononce-t-on les syllabes du français ? À portée de voix du centre historique d’Aix-en-Provence (Bouches-du-Rhône), le laboratoire « Parole et langage » du CNRS (Centre national de recherche scientifique) observe, scrute, écoute, analyse, répond à toutes ces questions.

Voici quelques mois, l’équipe que dirige Stéphanie Ducrot, docteur en psychologie cognitive, a découvert « ce que fait l’œil quand il est face à un mot écrit ». Grâce à Eyelink, un outil de haute technologie. Un drôle de casque équipé de trois caméras braquées sur l’oeil. « Elles suivent le mouvement, à 500 images par seconde. »

Consigne donnée au lecteur cobaye : « Regarder le centre du mot qui apparaît, devant lui, sur un écran. » Le mot « carnaval », par exemple. Constat : « L’œil « n’atterrit pas » n’importe où. » Il devrait tomber sur les lettres centrales, le « n » ou le « a ». Eh bien non ! « Systématiquement, il fixe le milieu de la partie gauche du mot. » Soit le premier « a » ou le « r ».

Constat : « L’œil « n’atterrit pas » n’importe où. »

Troubles « visioattentionnels »

Pour la psychologue, dans le cerveau, « il y a une sorte de prétraitement. L’œil « atterrit » à la position optimale pour la lecture ». Pour s’en convaincre, elle a fait la même expérience « avec des personnes de langue arabe qui lisent de droite à gauche ». Leur œil agit de même mais en fixant « le milieu de la partie droite du mot » !

Et quand l’œil n’est plus face à un mot tout seul, mais face à une phrase ? « Il s’appuie sur une quinzaine de caractères, en identifie trois ou quatre sur le côté gauche et le reste sur la droite. » Le cerveau fait le lien avec les mots emmagasinés dans la mémoire. Pendant ce temps, l’œil est déjà sur le paquet de lettres suivant !

L’équipe a renouvelé l’expérience avec des enfants souffrant de dyslexie. Les caméras ont repéré que, pour certains d’entre eux, « l’atterrissage de l’œil n’est pas maîtrisé ». Une fois, il tombe à gauche, une autre fois à droite… « Ce sont des troubles visioattentionnels, une forme de dyslexie particulière », détaille Mathilde Muneaux, psychologue spécialisée en neuropsychologie auprès du Centre hospitalier de Dignes-les-Bains (Alpes-de-Haute-Provence).

« Ce sont des troubles visioattentionnels, une forme de dyslexie particulière »

La découverte du CNRS l’intéresse dans son travail : « La dyslexie est un trouble présent à vie. Pour ces enfants, qui souffrent de ces troubles visioattentionnels, on espère repositionner l’oeil, l’entraîner à regarder au bon endroit. En montrant des mots avec la lettre qu’on veut viser écrite en rouge, par exemple. Le cerveau a une certaine plasticité. Il peut s’adapter. » Ce qui permettrait peut-être de réduire les difficultés.

Ces recherches pourraient aussi déboucher sur des exercices systématiques, « dansles classes de grande section de maternelle ». Pour détecter d’éventuels troubles. Pour développer les capacités de l’œil et faciliter l’apprentissage de la lecture. « Car lire, c’est visuel », insiste Stéphanie Ducrot.

Source : OuestFrance.fr, publié le 21 Avril 2012

A lire également : « les troubles neurovisuels » : ici

EIP, HP, APIE : L’histoire « tristement » édifiante d’un APIE au collège

L’histoire « tristement » édifiante d’un APIE au collège.

Elle s’appelle Sarah, elle est en classe de 4^ème au collège. Sarah est une bonne élève, que dis-je une excellente élève ! Depuis toujours, elle n’a que d’excellentes notes et une attitude irréprochable. Sarah est APIE, autrement elle fait partie de ses enfants à haut potentiel. Elle a un an d’avance. Comme tous les APIE, Sarah se débat aussi avec ses émotions.

Le sport, ce n’est pas son truc. Non pas qu’elle n’aime pas ça, elle est même inscrite dans un club de karaté. Elle a toujours pratiqué du sport en dehors de l’école, par plaisir et en même temps aussi pour essayer de compenser cette difficulté. Elle a fait de la gym, de la natation, du tennis. Son corps ne fait pas toujours ce qu’elle pense. Sarah n’est pas dyspraxique, elle est juste pas très douée en sport. Pas très douée, relativisons quand même, ce trimestre elle a 12 de moyenne et pourtant l’athlétisme, qui était au programme, n’est vraiment pas sa tasse de thé. C’est donc déjà une belle réussite. Elle, elle adore le français. Écrire, poser des mots sur le papier, attention pas n’importe quel mot : le mot juste, le mot vrai.

Cette petite Sarah est donc une brillante élève. Ce trimestre, elle a un peu plus 17 de moyenne générale. Depuis son entrée au collège, les professeurs ne tarissent pas d’éloge sur elle. C’était déjà le cas en primaire. Le saut de classe s’était d’ailleurs fait rapidement en primaire et Sarah a continué à être comme toujours en tête de classe. D’ailleurs, elle est encore ce trimestre la première de sa classe.

Et pourtant… au conseil de classe, Sarah s’est vu refuser les félicitations. Malgré ses efforts, son professeur d’EPS trouve qu’elle n’en fait pas assez. Il estime qu’elle ne s’investit pas dans sa matière. Son discours fait surement écho chez d’autres professeurs : Sarah ne participerait plus de la même manière, elle ne serait plus le moteur de la classe et surtout elle serait triste. On pourrait s’attendre à ce que cette tristesse questionne, interroge… mais non ! Il y a un constat, Sarah est triste et sa tristesse va être finalement sanctionnée : les félicitations lui sont refusées sur ce simple motif. Sarah n’a pas une attitude incorrecte en classe, elle est très respectueuse de ses professeurs, rend ses devoirs toujours dans les temps, n’est pas absente et ce, même en EPS malgré quelques problèmes d’articulation liés à la croissance. Conclusion : pas de félicitations malgré ses 17 et quelques de moyenne pour cause de tristesse (et un 12 en EPS) !!

Cette histoire aurait pu commencer par « il était une fois » mais cette histoire est malheureusement vraie. Seuls, certains points ont été changés pour respecter l’intimité de cette toute jeune fille.

Personnellement, cela me questionne :

Des mesures subjectives.

A l’école, les notes sont vues comme des performances et généralement ces performances sont récompensées : j’ai donc un sentiment fort de contradiction. Avec plus de 17 de moyenne générale et une attitude correcte, les félicitations s’imposaient.

Ces récompenses sont-elles un apport pédagogique ou non pour l’enfant ? Nous pourrions aussi nous interroger ces pratiques archaïques qui reposent trop souvent sur des jugements de valeur En effet, « les mesures positives d’encouragement », puisque c’est ainsi qu’elles s’appellent officiellement, sont décrites dans une circulaire du 1/08/2011⁽¹⁾. Quand je découvre cette circulaire, je suis interloquée car je n’y trouve aucune référence aux notes ou moyenne. je ne peux alors m’empêcher de repenser à tous les petits « dys » qui me disent souvent : mais pourquoi je n’ai jamais les encouragements, ils ne voient pas que je fais beaucoup d’efforts les profs ! » « c’est décourageant, les encouragements ne sont donnés que par rapport à la moyenne, ce n’est pas juste, ça devrait être pour encourager ». Les enfants sont souvent plein de bon sens, non ?

Leurs attributions sont très subjectives et c’est ce qui s’est d’ailleurs passé pour Sarah. Imaginez que vous attendiez à une prime de fin de trimestre et que votre patron vous annonce que finalement, comme vous n’avez pas été suffisamment gaie au travail, il ne vous la donnera pas. Heureusement, normalement, votre prime est régie par un objectif précisé dans votre contrat de travail ou une annexe dont vous avez eu clairement connaissance. Je jette alors un rapide coup d’œil dans le règlement intérieur de plusieurs collèges (celui figurant dans les carnets de correspondance et signé par les élèves) et je n’en trouve pas une ligne… Encore une fois nos enfants doivent accepter ce que bien des adultes n’accepteraient pas, encore une fois parce que ce ne sont que des enfants.

L’image envoyée et reçue.

Ces «mesures positives d’encouragement » sont mises, actuellement et généralement, en rapport avec la moyenne générale et le comportement de l’élève. Un élève ayant des problèmes de comportement et d’attitude (turbulent, insolent…) se verra refuser ces « félicitation », « encouragement »… et cela est estimé comme normal. Les critères retenus sont donc en lien avec ce qui est demandé dans le contexte scolaire de manière générale.

Sarah n’est pas récompensée pour son travail et son attitude parce qu’elle est triste. Mais la tristesse est une émotion, elle est donc du domaine du ressenti… et personne ne s’interroge sur la cause de cette tristesse ? Personne ne se questionne pour chercher une solution pour aider Sarah à être moins triste ? Non, plus simple, elle est sanctionnée ! Pour le coup, je trouve cela réellement triste : quelle image est envoyée à cette jeune fille ?

La tristesse, un signal d’alarme.

La tristesse non prise en compte comme signal d’alarme : Sarah n’a jamais été vue comme triste auparavant par ses professeurs. La période de l’adolescence est une période sensible. Chaque année, plus de 50 000 adolescents font une tentative de suicide⁽²⁾. Le suicide est la seconde cause de mortalité chez les jeunes. Et si cette tristesse était le signe d’un véritable mal-être chez Sarah ? Personne n’a pris soin de rentrer en contact avec ses parents non plus pour en discuter avec eux : Sarah est-elle triste également à la maison ?

Les HP et le sport.

Pas forcément doués en sport, les EIP ont souvent, comme le décrit Jean-Charles Terrassier, avec une dyssynchronie existe entre « intelligence » et « psychomotricité »⁽³⁾. Le développement psychomoteur des HP n’est pas aussi précoce que le développement intellectuel. Il est souvent dit également que « leurs pensées vont plus vite que leurs mains ». C’est une « défaillance » qui leur est souvent reprochée : comme si le fait d’avoir un haut potentiel devait toujours et encore les situer dans une sorte de perfection.

Personnellement, cela me fait toujours sourire (jaune bien sûr !) : notre système scolaire valorise-t-il l’EPS au même titre que les mathématiques ou le français ? Sarah fait de son mieux en EPS et en même temps, elle a également un an d’avance et le barème ne tient pas compte aussi de cette année de moins par rapport aux autres.

Consolation… réparation ?

Heureusement, certains professeurs sont venus voir Sarah pour lui faire part de leur désaccord. Maigre consolation mais consolation quand même… savoir que quelques adultes montrent leur désaccord lui permet de ne pas perdre confiance en eux.

L’hypersensibilité des HP oubliée

Un autre aspect me dérange également : c’est l’oubli de l’hypersensibilité des enfants à haut potentiel. Très souvent, les EIP ont une véritable souffrance intérieure avec une image d’eux-mêmes très abimée. « …notre cœur se fait taillader régulièrement, par des petites griffures de la vie qui font qu’on ne cicatrice jamais. »⁽⁴⁾. Sarah continue de sourire, elle dit que ce « n’est pas grave ».

C’est malheureux, on a l’impression à l’entendre que c’est presque normal…

(1): Le règlement intérieur dans les établissements publics locaux d’enseignement – NOR : MENE1120353C – circulaire n° 2011-112 du 1-8-2011 – MEN – DGESCO B3-3. Voici L’extrait concernant « les mesures positives d’encouragement » :

« 2.5 Les mesures positives d’encouragement
La valorisation des actions des élèves dans différents domaines – sportif, associatif, artistique, etc. – est de nature à renforcer leur sentiment d’appartenance à l’établissement et à développer leur participation à la vie collective. À ce titre, les règlements intérieurs peuvent prévoir un système de récompense spécifique afin de prendre en compte les efforts des élèves tels que l’attribution d’« encouragements », de « tableaux d’honneur » ou de « félicitations ». Ces récompenses peuvent éventuellement donner lieu à une cérémonie officielle. Les actions dans lesquelles les élèves ont pu faire preuve de civisme, d’implication dans le domaine de la citoyenneté et de la vie du collège ou du lycée, d’esprit de solidarité, de responsabilité, doivent être prises en compte, selon des modalités fixées par chaque établissement, en relation étroite avec son projet pédagogique. C’est notamment le cas au collège avec la note de vie scolaire. »

(2) Source Doctissimo

(3) Guide pratique de l’enfant surdoué – Jean –Charles Terrassier et Philippe Guillou – Edition ESF

(4) Be Apie – Jean-François Laurent – Édition Hommes In Idées.com

EIP, HP, APIE … quand les maths sont expliquées !

Sur le site, Curiosphere.tv, je tombe sur cette vidéo : « Petits contes mathématiques : le théorème de Pythagore« .

Petits contes mathématiques : le théorème de Pythagore (image extraite de la vidéo - Curiosphère.tv)

Excellent ! Je vous la fais partager.

Voir la vidéo : ici

Une autre aussi : »Petits contes mathématiques : le X » : ici

Vous pouvez également visiter « les dossiers ».

Les EIP devraient se régaler, les autres aussi d’ailleurs !

Le site de Curiosphere.tv : ici

Dysmoi, le blog des dys, le site

Valérie DUBAND – Consultante "dys" et coach – Lyon